教師不要做“教育恐慌”的推手
有時，教師“按照學生實際水平教”作出的選擇，會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。
“按照學生的實際水平教學”是個很美好的愿望。在班級授課制之下，學生水平不同，所以一直以來，教師教學中的最大困難就是學生間的差異。而今，火熱的課外學習，特別是提前學習現象，則使得這一困難的程度和性質都發生了改變，此時教師“按照學生實際水平教”作出的選擇，會有很大可能使得教師自己在客觀上成為學生參加課外班的推手。
由于工作關系，筆者經常去學校聽數學課，發現許多數學課新授課的“新知形成”的環節變得很短，數學課幾乎都成了習題課。比如“有理數加法”一課，教師A出示幾個有理數加法問題后，許多學生馬上給出答案，并用有理數加法法則解釋自己的算法，看到學生都知道了有理數加法法則，就進入了習題演練環節，題目難度增長得也很快，出現了多個有理數相加、含小數、分數等的有理數加法問題，學生整體做得也不錯。
非常理解老師的做法，因為盡管知識的形成過程很重要，但是許多學生在課外班已經得到了新知識，設計的探究活動在學生事先知道了“謎底”的情況下還有何樂趣可談呢？我們看到，如果說面對傳統意義上學生自然形成的差異，教師主要進行“怎么教”選擇的話，那么有了大規模課前學過的班級，教師面對的主要的是“教什么”的選擇了。
但是，“教什么永遠比怎么教更重要”。還以“有理數加法”這一課為例，教師B提出了如下幾道有理數加法問題：(+7)+(+8)；0+(-4)；(+3)+(-3)；(-2)+(+1)；(+1)+(-3)；(-2)+(-3)
教師首先請同學先試一試怎么進行這些運算，然后組織同學交流計算得到的結果和得到結果的方法。
交流中，學生結合不同的題目報告了不同的思考過程：
學生1：(+7)+(+8)，先不看正號，就是小學的7+8；
學生2：我是用溫度計思考的(+1)+(-3)，剛開始溫度計是+1°，下降了3°，就變為等于-2°了；
學生3：(+1)+(-2)假設電梯下降了2層，又上升了1層，就停在了-1層；
學生4：(+3)+(-3)比如先存入3萬元錢，再取出3萬元錢就等于沒存入；
學生5：我用數軸的方法，0+(-4)中0就是代表現在的位置，向左移動4個長度單位，就得到-4。
然后老師引導學生總結并提出新的問題：依托不同的現實背景得到的有理數加法的結果是相同的，如果拋卻了現實背景，又該怎樣做一般的有理數加法呢？學生依托具體的問題分門別類地給出了不同類型的有理數怎樣相加的規則，也就是有理數加法法則。
即將結束時，老師請學生總結這節課的收獲，學生有的說收獲了有理數加法法則及運算步驟，解決有理數加法問題既可以用法則，也可以聯系生活分析，還有同學說，感覺有理數加法和小學的加法很像，最終就是轉化為小學的加減法。
老師也作了總結：希望同學們通過這節課體會一下運算法則的形成過程，最初我們不知道一個運算怎么做時，可以先結合生活事例得到結果，然后再拋卻生活實例，探尋規律和方法，然后就用一般的規律也就是運算法則解決今后的運算，以后的有理數減法、有理數乘法等都是這樣。
比較這兩節課，A老師教的是“怎樣用有理數加法法則解決問題”，而B老師教的則是“有理數加法法則以及一般的運算法則是怎樣被定義和運用的”。在A老師的課堂上，有理數加法法則似乎是現成的、理所應當存在于這個世界上的，B老師的學生由于本來沒有有理數加法法則這一知識，所以被激活的經驗和想象力就會更加豐富，探索過程就會顯得更加生動而有趣，是學生根據自己對已有數學概念的理解，在教師的推動下逐步創造出來的，知識的學習價值不僅僅是獲得知識自身。